1樓：渴侯含巧
敘事研究」是教師成長非常重要的途徑，是教育研究中值得提倡的一種研究取向。1．以「質的研究」為方**。質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現象進行整體性**，使用歸納法分析資源和形成理論，通過與研究物件互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。
敘事研究則是質的研究運用的一種表現形式。對於教師的敘事研究來說，「教育」是土壤，「質的研究」是方**。質的研究將使教師不僅獲得有意義的職業生活，而且會改變教師的存在方式。
2．以教師的生活故事為研究物件。教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等活動中曾經發生或正在發生的事件。它是真實的、情境性的。
這些生活故事勝過任何說教，具有強大的感染力。
3．由解說者描述和分析。教師的敘事研究由解說者描述的，解說者其實就是研究者，它可以是教師本人，也可以是研究教師的人；研究者解說的是教師的故事，故事的主線和研究者的分析交叉出現，使所敘之事通過研究者的解讀具有了特殊的意義。
2樓：理財與邏輯
敘事作為一種研究方法被引入教育領域，在國外不過是近一二十年的事情，在國內的時間就更短。關於教育敘事研究方法的興起，目前國外學者大致有這樣三種理解：第一種觀點認為，教育敘事研究是基於對教育科學化追求中的研究方法的反思。
第二種看法強調，教育敘事研究是人文社會科學發展中學科滲透與方法借鑑的結果。第三種觀點強調，教育敘事研究是教師專業發展帶來的必然性的方法轉向。越來越多的學者則希望敘事研究能夠提供一條傾聽教師聲音、並從教師內部來理解其文化的途徑。
敘事研究的特點有哪些
3樓：沛沛豬的母嬰小智慧
1．以「質的研究」為方**。質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現象進行整體性**，使用歸納法分析資源和形成理論，通過與研究物件互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。敘事研究則是質的研究運用的一種表現形式。
對於教師的敘事研究來說，「教育」是土壤，「質的研究」是方**。質的研究將使教師不僅獲得有意義的職業生活，而且會改變教師的存在方式。
2．以教師的生活故事為研究物件。教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等活動中曾經發生或正在發生的事件。它是真實的、情境性的。
這些生活故事勝過任何說教，具有強大的感染力。
3．由解說者描述和分析。教師的敘事研究由解說者描述的，解說者其實就是研究者，它可以是教師本人，也可以是研究教師的人；研究者解說的是教師的故事，故事的主線和研究者的分析交叉出現，使所敘之事通過研究者的解讀具有了特殊的意義。
什麼是教育敘事研究
4樓：匿名使用者
教育敘事研究是通過教育主體的故事敘說來描繪教育行為、進行意義建構並使教育活動獲得解釋性意義理解的一種研究方法。
教育敘事研究，即是研究講有關教育的故事。它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。
非為講故事而講故事，而是通過教育敘事對現象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經驗的發現和揭示過程。
5樓：匿名使用者
（一） 教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者（主要是教師）通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，從而發掘或揭示內隱於這些生活、事件、經驗和行為背後的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義。（二）教育敘事研究的特徵 （l）教育敘事研究是一種質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一。
關於質的研究方法，定義是： 質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性**，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究物件互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。 由於教育敘事研究屬於質的研究方法的範疇，因而具有質的研究方法的基本特徵，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的歸納性、對事實的解釋性和建構性等。
（2）教育敘事研究是行動者直接融入併成為主體的研究。 在教育敘事研究中，研究者本人是研究的工具，他通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與物件的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體並直接介入其中的行動研究。 （3）教育敘事研究是一種事實性、情境性、過程性的研究。
教育敘事研究是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教育事實出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特徵在於「實」，它是教師在教育活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和**，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。 （4）教育敘事研究是一種反思性研究敘事研究的根本特徵在於反思。 教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識。
在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背後所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教育敘事研究就會變成為敘事而敘事，就會失去它的目的和意義。（三）如何開展教育敘事研究 （l）要勤於學 教師養成讀書學習的習慣，提高理論素養，是開展研究工作的準備和基礎。
雖然中小學教師開展教育敘事研究，進行校本教研，不必像大學教授或教育理論專家那樣要求有豐富的教育理論，並直接運用理論開展教育研究，但是不等於說敘事研究不需要理論，理論的價值在任何方式的研究中都是不可忽視的， 因為理論—— 可以啟迪人們的思維和智慧， 可以薰陶人們的氣質和精神， 可以提高人們的洞察力和分析力， 可以昇華人們的思想和理念。 因此，中小學教師掌握一定的教育理論，對更好地開展教育敘事研究仍然是很有必要的。 （2）要敏於事 在中小學裡，一個普遍的現象就是教師感慨找不到可說的話題，可做的課題，可寫的東西。
這種現象是由於教師長期忙於超負荷的教學工作，為各種事務所困，對各種問題缺乏敏感性，甚至變得熟視無睹，麻木不仁的緣故。 俗話說：處處留心皆學問。
只要教師事事處處留意身邊的問題，關注身邊的事情，就可以找到很多可以用於開展**的話題，比如，教育生活故事、學生成長個案、教師成長記錄、教育教學對話、教學設計案例、教學反思案例，等等。 教育教學活動方方面面的內容都可成為敘事研究的話題。 （3）要善於思 勤于思考，善於反思是中小學教師在進行敘事研究中的根本要求，因為當教師試圖「發現」和「講述」自己所遇到的某個教育問題或教育事件時，需要認真的思考：
當問題或事件發生後，教師又用什麼方式方法去解決這些問題，需要深入的思考；對問題或事件的解決過程、解決到什麼程度、方式方法如何、總體效果如何等，需要深刻的反思。 因此，思考和反思是敘事研究的靈魂，教師通過敘事研究中的思考和反思，不僅可以深刻地領會到先進的教育思想和理念，更新教育教學觀念，而且可以從根本上改進教育教學工作。 （4）要得於法 教育敘事研究的範圍甚廣，主題多種多樣，內容豐富多彩，可以說，教師的教育活動範圍有多寬，其敘事研究的領域就有多廣； 教師的工作有多少種類，其敘事研究的主題就有多少型別； 教師的工作內容有多麼寬泛，其敘事研究的內容就有多麼寬闊。
這樣看來，教育敘事研究似乎很難找到一個統一的格式、統一的規範和統一的要求。的確，與其它研究方法相比，教育敘事研究更具有彈性、靈活性、多樣性等特點，正是由於這些特點，教師在開展教育敘事研究時就更能夠體現現實針對性，更能發揮創造性，這種方法也就更能為教師所掌握和運用。當然，教育敘事研究作為一種研究方法，也不是說可以任意妄為，無章可循的，它總是內含一些基本的要素和要求。
有人認為，教育敘事研究的過程要圍繞三個事件：現場、現場經驗文字和研究文字。 現場工作是敘事研究者親身體驗生活和獲得現場經驗的過程。
現場經驗文字是指研究者所獲得的現場資料，形成現場經驗文字有多種方法，如講述或撰寫故事、研究訪談、日記、自傳和傳記、書信、談話、現場筆記等。 研究文字是指敘事研究的格式，敘事研究文字可以用文學、詩歌、科學等各種不同的風格撰寫，可以形成描述的文字、解釋的文字、討論的文字、敘述的文字等多種格式。 教育敘事研究的基本要素：
第一，有鮮明的主題或引人入勝的問題； 第二，有解決問題的技巧和方法； 第三，有解決問題的情境性、衝突性、過程性、複雜性以及師生角色變化等的描述； 第四，有解決問題過程中及過程後的反思； 第五，有理性反思中所獲得的經驗或教訓，所蘊含的教育理論和教育思想的昇華或啟發。 教師如果對敘事研究掌握了一些基本的要求，並進一步達到運用自如的程度，就會收到良好的效果，並有利於推進校本科研工作。 （四）深入認識和開展教育敘事研究 「教育敘事研究」，也就是由研究者本人（「我」）敘述自己在研究過程中所發生的一系列教育事件：
包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來後「我」是如何想方設法去解釋問題的； 設計好解決問題的方案後「我」在具體的解決問題的過程中又遇到了什麼障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，「我」後來又採取了什麼新的策略，或者「我」又遭遇了什麼新的問題？ 當「我」這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，已經在思考或反思，這也就使「我」的經驗性教學轉化為某種反思性教學。
更重要的是，當「我」這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，「我」已經在收集研究資料和解釋研究資料。 敘述的內容也就構成了「我」的可供公開發表的研究報告。 這種研究報告使以往的「議**」、「說明文」式的研究報告轉換為某種「記敘文」式的、「散文」式的、「手記」式的、「口語」化的心得體會。
它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經歷的人通過認同而達到推廣。 這樣一來，校本教研的基本過程就轉換為由中小學教師講述自己（「我」）的教育故事： 第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。
從這個意義上說，任何行動研究的報告都可以視為一種教師的「自傳」。 第二，講述的是一個過去的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。它所報告的內容是「實然」的教育實踐，而不是「應該」的教育規則或「或然」的教育想象。
第三，所報告的內容往往是我參與的研究過程中所發生的一系列真實的教育事件。 第四，所敘述的教育事件具有某種「情節性」。「情節性」顯示為某種偶然性節外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。
第五，採用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關的教育理論時顯示出某種「紮根理論」的道路。 教師在敘述自己的個人教育生活史的過程中，實際上是在研究、反思自己的教育生活經歷，反思自己在教學中到底發生了哪些教育事件。
這種敘述使教師開始進入「研究性教學」的境界。 當教師講述自己教學研究的過程及其發生的教學事件時，教師可以不必盲目依賴於傳統的概念體系和邏輯技術。 教師講述的教學事件與教師寫的教育**相比將會發生一些變化，將變得有「情趣」、「活潑」、「生機盎然」；變得「日常」、「親切」、「生活化」；變得更「動聽」、「可讀」、「可愛」、「令人感動」、「使人受啟發」、「俏皮」、「歡快」、「美妙」、「**性的」、「有韻味的」、「有靈性的」、「讓人心領神會的」、「引起共鳴的」。
如有的地方就抓住共性問題，針對「課堂教學與學習方式的變革」、「課堂教學與教師教學行為的轉變」等主題，開展群眾性的說課、評課、議課，通過「我講我的故事」，教師們把自己在變革過程中的體會、感悟、思考、變化以講故事的形式現身說法，並將這些故事作為「敘事研究」的成果加以推廣，取得了十分顯著的效果。
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