1樓：中公教育
首先，什麼是「好」的知識。這是一個非常複雜的問題，對人文社會學科來講，尤其如此。正如燃料，可以用來點燈照明，也可以用來殺人放火：
知識本身並沒有好壞之分，關鍵在於我們認識它的角度和運用它的方法。以讀書而論，《紅巖》固然是一本好書，但是馬里奧普佐的《教父》也很不壞。前者講革命者的慷慨赴死，固然是正向積極的弘揚，後者寫資本主義社會司法的黑暗，也未嘗不是反面的揭露。
對於那些能正確認識和合理運用這些知識的人來講，兩者都是很好的學習材料。但據我所知，學校的課程裡，講《紅巖》的很多，講《教父》的極少。
人文社會學科課程開發者在界定「好」的知識的過程中，過於強調了意識形態立場和傳統道德因素，而這種強調又往往是淺表化的、缺少哲學上的思辯，導致他們在學習內容的遴選上顧慮重重，奉行著「堅壁清野」主義。從是否有益於學生心智開發的立場上看，片面學習那些道德正確的知識，或者不必進行價值判斷的中性的知識，利弊得失，恐怕有待深思。
其次，什麼是「適合」的知識，也有討論的餘地。再次強調一點，所謂的「適應性」，例如在課程內容的多寡、難易、先後、主次上，往往是課程開發者的主觀認識，這些認識來自於課程開發者或教材編寫者自身的經驗，往往沒有也不能逐個徵求課程學習者的意見，或進行科學的測量與調查。這就忽視了個體差異和受教育者的真實感受。
當然，目前的學生不會思考這個問題，任何課程內容的安排他們都會努力去適應。這樣一來，本來為了適應學生的認知水平而開發出來的課程，因為考試評價等因素，反過來卻要求學生去適應它們。
我們往往用這樣一種固有思維來看待學生的學習：一個人的學習必須按照一定的階梯走一條循序漸進的路徑。也就是說，學力的提高，要經過循序漸進的規則量變才能完成。
但是，在人的學力的提升上，階梯性的規則的量變，還是跨越式的不規則的突變，究竟哪一種更有效果，這個問題心理學界目前還存在爭議。在實踐中，我們觀察到，很多人對一些很重要內容的學習，並不是按部就班、有先有後，最終在某一個規劃好的時間就突然達到了一種程度。事實上，人很難被這種機械的認識論操控。
因為人具有靈感、潛能和創造性。只要教育者在一定的時間裡施以適當教育，他某方面的能力可能會實現爆破式的增長。在不溫不火、按部就班的課程中，很少給學生這種嘗試的機會，也就很少能見這種爆破式增長。
第三，什麼是「有用」的知識。嚴格來講，任何脫離了情境的知識都是無用的，至少不會有功利主義或者實用主義者所謂的「用處」。如前文所述，追求對未來社會的建設或者未來學生生活的實際用處，以「今天」的個人或社會的需要為參照物，為明天的生活遴選知識，這種標準已經落伍了。
2023年，我到北師大讀書的時候，所使用的移動儲存工具是3.5英寸軟盤，那時覺得這個事物既高階又神奇。後來不知不覺中，我們開始用u盤，以至儲存量巨大的行動硬碟，現在習慣用雲盤——這個過程的發展只經歷了不到二十年的時間。
當我們從農耕社會走向工業社會，從工業社會走向資訊時代，還有可能正在從資訊時代走入人工智慧的時代，學生們還每天學「過來人」自以為有用的知識，教育評價系統還在堅持用這些知識來考查學生的學業水平，結果也就可想而知。
按照如上種種標準遴選出知識後，課程開發者還要對這些知識進行結構化的組合。在現行的學校教育中，組合的方式就是簡單粗暴的分類和疊加。具體來講，先對遴選出的知識進行分科，把不同的內容安排到不同的學科裡，學科與學科之間重複交叉的內容比比皆是。
接著把學科分成若干模組：國家課程必修模組、國家課程選修模組、校本課程必修模組、校本課程選修模組等等。模組之下分為不同的單元，單元之下的仍舊是拆分，不同的學科拆分的方法不同。
比如語文，單元之下就是課文。課文之下還可以再分：背景、主題、手法、形象等，所區別的是，這時劃分的主動權就在教師手中了，因為終歸要教師親自用一節節的課時，把這些已經知識點傳遞給學生。
這種至上而下不斷拆分和壘疊的組合方式，削弱了學科之間的聯絡，削弱了學科內部各個模組之間的聯絡，削弱了模組內部各個單元之間的聯絡，對語文學科來講，甚至削弱了一篇課文內部各種知識點之間的聯絡。學校變成了不同學科之間的簡單相加，學科內部變成不同模組的簡單相加，模組內部變成了不同的單元的相加，單元變成了篇章的相加，篇章變成知識點的相加。到最後，課程開發者遴選出來的知識，經過一次一次的分解和傳遞，變成了一種散碎的、無序的、孤立的知識點儲存在學生腦海裡，很難有效地提取出來，遑論在複雜情境下遊刃有餘地運用它們了。
課程實施的過程與管理
在上述這種課程設計與開發的邏輯之下，教師如何進行課程實施，或者說如何完成課堂教學的呢？教師走進課堂的時候，揹負著沉重的壓力。要在規定的時間、規定的地點完成規定的教學任務，這就是壓力的**。
課程即內容、課程即知識的課程觀所營造出的課程，在實施層面必然導致教師把知識傳遞的效率作為首要的追求。我們看到，中國很多的一線老師就像上滿了發條的機器一樣，走路的步伐、說話的語速都非常快。我疑心這是上課養成的習慣。
以語文老師為例，我們經常抱怨課時不夠，因為想講和該講的內容講不完。這種壓力讓老師們習慣性地對課堂加以操控。
利用問題推進課堂教學，是教師常見的教學方式之一，在這個領域教師的操控表現得也最為明顯。
首先，教師操控著問題的發現和問題的提出。他們閱讀專家材料、文獻和教材，然後根據自己認知和經驗，絞盡腦汁地發現和提出問題，與此同時，他們也準備好了標準答案。有一些學者還聲稱，設計好問題是教師的基本功。
從知識傳遞的角度看，或許是正確的，但是從人才培養的角度看未必如此。當老師去設計問題（也包括答案）的時候，就已經越俎代庖了。因為問題從發現到提出的過程，是一個非常重要的教育過程，也是人才不可或缺的能力。
在將來的社會上，一定是發現和提出問題的人去領導那些解決問題的人。可以作為證明的是，那些善疑會問的老師，自身的專業發展往往很好，他們一邊設計問題，一邊設計答案，一邊查詢材料，一邊分析文獻，還要和同事交流**——正是這樣的學習方式使很多一線老師自己成長為了學科領域的專家或學者，而學生卻常常被視為尾隨其後的解決問題的人。
接下來，教師操控了課堂教學中問題的解決和解決方法的提煉。我在2023年曾經對北京市五位語文名師的課堂進行過觀察，對其中問題導向的教學行為作了詳細的分類和編碼（參見拙作《問題處置與思維發展——基於核心素養髮展的課堂教學改進研究》）。我發現，即使對於通常意義上特別優秀的語文老師而言，因為他們在設計問題的時候「非常負責」地設計了標準答案，所以總是可以駕輕就熟地操控問題的解決。
當學生給出異質性答案的時候，教師往往會通過「強制性說服」「誘導式啟發」或「篩選式提取」等方法，歸結到預設的答案上來。問題解決的過程花樣百出，而問題解決的結果高度一致，學生解決問題的能力沒有得到真正的提高，揣摩教師心意的本領卻在強化。同時，教師還樂於總結問題解決的方法，用自己的「元思維」替代學生的「元思維」，忽視了學生自身對問題解決方法的反省和思考，使學生習得所謂問題解決的套路，而無法在現實中加以應用。
當然，我觀察到來自某特級教師的另一種教學方法。在學生說出不同答案時，他追問了學生得出答案的思路並提綱挈領地寫在黑板上，然後詢問其他同學的意見，並把每位發言同學的思維過程寫下來，相互比較，最後才發表自己的看法，並對學生們的思維過程進行了評述，最後讓第一位同學根據剛才的資訊修正自己原先的想法，確實讓學生達到了知其然也知其所以然的目的。但運用此法教學，同難度問題的解決時間大大超出用前面的幾種方法——民主是需要成本的。
我想，一線教師不是不願意跟學生在課堂上真正去**問題，也未必沒有這種能力，而是因為揹負了太多來外在的壓力，他們不得不採取更直接而有效的方法來節約課堂的時間，推進課堂的進度。
從思維科學上講，作為一個可供研究的問題，它的處置流程應該形成一個往復迴圈的環路。問題的發現、提出、解決（這裡指獲得淺表性的結論或答案）以及方法的初步總結，這四個環節可以幫助人們對問題形成表層的認知。但這種表層認知對於人才的培養，尤其是思維的培養，還遠遠不夠。
我們還必須鼓勵學生對某些特別重要、特別感興趣的問題進行深度的研究，這樣的研究過程及其最後所獲得的深度理解，才真正建構了知識，培育了思維。
《紅樓夢》的作者是誰？大家都可以說出是曹雪芹。你是如何知道的？
每個人也都可以反省自己得出答案的方法或路徑，比如讀書看到的，聽老師講的，看電視知道的等等。這樣的問題**過程除了獲得公共的、固化的知識碎片，意義寥寥。如果是紅學家面對這個問題，會怎樣做呢？
他會梳理前人的研究成果，努力尋找一個可靠的證據鏈條，有理有據地闡述康乾年間一位叫曹雪芹的人寫了這本《紅樓夢》。同樣的問題，同樣的結論，前者和後者的認識水平和思維能力不可同日而語。當一個人對一個研究問題形成深度理解之後，新的研究問題也就隨之產生：
明瞭了曹雪芹的問題，那麼高鶚如何？程偉元如何？何以有程甲本、程乙本？
脂硯齋、畸笏叟又是怎樣一回事？於是，一個問題就這樣形成了迴圈往復的環路，探索未知，永無止境。
我無意於讓每位學生都成為紅學家，也並不是說學生在學校的學習都要經過研究者親身實踐的探索歷程——這是不現實的，也是沒必要的。但是，正如愛因斯坦所說：探索真理要比佔有和重複真理更重要。
在適當的條件下，給學生能夠對某些問題進行深度研究的機會，總不能算學校的份外之事。遺憾的是，我們看到當下的課堂，以語文為例，學生每一個興趣點的誕生，都隨著新課文的到來而被澆滅。因為老師有一種非常強的效率優先的意識，所以幾乎不給學生留下足夠的時間，讓學生自由的探索感興趣的問題。
學生沒有任何的選擇權，也沒有任何**的時間，心理剛有點小的波動，就被新的學習內容所取代。當一個學生沒有經過深入探索和專門的研究，只是在老師給出的問題、邏輯和答案上繞圈的時候，他掌握的知識有可能是最多的，獲得的經驗也有可能是最少的。按照杜威的觀念，學校的學習要賦予學生兩種東西，一是知識，一是經驗，經驗幫助我們運用知識。
中國學生知識多多，經驗很少，很可能是我們效率為先、操控有術的結果。
課程實施的過程管理深刻地影響著教師的行為。作為課堂教學的兩端，備課與評課的理念和方式直接影響到課堂教學的形態。直接點講，教師效率至上、操控課堂的觀念和行為，很大程度上來自同一屬性的管理和評價。
「集體備課」是很有中國特色的一個名詞。某區教委領導曾在一次教務主任的研討會上講：「集體備課是一個非常有效的管理途徑，通過集體備課，我們實現了『六統一』：
統一教學思想、統一教學內容、統一教學資源、統一考試例題、統一判卷標準、統一答疑指導。通過這六統一，我們很好地實現了對各個教研組、備課組的管理。六統一的目的是為了提高效率，為了讓老師們能夠達到教學質量的均衡，讓每個老師都能擁有同樣的方法、同樣的內容、同樣的時間、同樣的標準。
」「六統一」的理論說出了很多學校管理者的心聲，這種集體備課思想背後隱藏的邏輯是：學校時一種批量生產產品的流水線，要追求學生的整齊劃一，先追求教師的步調一致。這樣的目標取向和價值定位，本身就是與學生素養的發展和教師的專業發展相悖的：
它抹殺了教師和學生雙方面的個性，必將造成千課一面、千人一面的課堂同質化現象。
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