1樓：匿名使用者
因為字詞或者句子在一定的語境下有可能有不同的意思，要分情況對待。
狹義的語境對語言的理解和表達影響最大。同樣一句話，在這個場合由這個人說出，與在另外一個場合由同一個人說出，表達的意思可能不同；同樣一個意思，在這個場合對這個物件說，與同樣在這個場合對另外一個物件說，使用的語言也可能不同。
同樣一個詞語，在不同的語境中，表達的意思可能不同，這時就要依據具體的語境作出準確的理解。
如：我們以我們的祖國有這樣的英雄而驕傲，我們以生在這個英雄的國度而自豪。(魏巍《誰是最可愛的人》)這句話用了兩個「英雄」，前一個作「有」的賓語，受「這樣」修飾，指英雄的人；後一個是定語，修飾「國度」，是指所具有的英雄品質。
2樓：匿名使用者
所謂「字不離詞。詞不離句」是說教師在講解漢字的意義時，要 組成常用詞語，使學生不僅瞭解字的意義，還要了解用這組成的詞的 意思。所謂「詞不離句」是把詞語放到一定的語言環境中去學習理解。
我們說：一個字(詞)的意思(包括多音字的讀法)往往是隨著語言環境 的確定而最終得到確認的。如：
「打」字，有多種意思（寫、撐、捕……）， 如何讓學生理解「打」的不同意思，可以通過組不同的詞語（打個問 號、打傘、打魚）來理解，因此，不將一個字(詞)置入具體的語言環 境去辨析，就無法準確地把握它的意思和用法，也不可能使之成為用 於書面交際的重要工具。正如魯迅先生在《論新文字》中說的那樣： 「雖是方塊字，倘若單取一兩個字，也往往難以確切地定出它的意義 來。
」所以，我們對字義和用法的領悟要充分考慮具體的語言環境。 對絕大多數字(詞)義的領悟，一定要結合上下文進行，通常情況下要 只求「意會」，而不求「確解」。不搞「定義」地轉告和強行的機械記 憶。
3樓：w別y雲j間
因為：1、老師在講解漢字的意義時，要組成常用詞語，使學生不僅瞭解字的意義，還要了解用這組成的詞的意思，然後通過詞語來聯絡課文句子和段落大意，這樣才能使得教學更加整體化，不偏不倚，使學生能正確理解詞和句子，然後進一步的理解課文，收穫知識。
2、這也是「分散識字」教法的精髓，是藉助漢語拼音和「獨體竽」讓學生隨課文識字，「字不離詞，詞不離句，句不離文」，將識字教學寓於閱讀教學之中。
字不離詞，詞不離句，句不離文，要做到始終把生字詞的教學與課文的理解、朗讀相結合，自然、無痕。
4樓：人生如夕陽
字不離詞 詞不離句 ———小學低年級字詞教學** 《新課程標準》中提到：識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是
一、 二年級的教學重點。還提到，識字教學要將兒童熟識的語言因素作為 主要材料，同時充分利用兒童的生活經驗，注重教給識字方法，力求 識用結合。 小學低年級語文教學，是以識字為重點。
學生識字是一個複雜的 認識過程，由於漢字形、音、義的特點，它比認識其它的文字更為困 難。如果不抓住漢字的主要矛盾，在音、形、義上平均使用力量，就 不能使學生識得快，掌握得牢固。 教學生認清字形是一件十分細緻複雜的工作。
小學低年級學生 對事物缺乏精細的分辨能力，不太注意物體的形狀和位置，對上下左 右前後分辨不夠清楚。根據學生這種心理知覺特點來解決字形的矛 盾。教兒童識字，從字義來說就是教兒童學詞。
詞是代表事物及其關 系的語言單位。兒童學詞，把詞和具體事物聯絡起來，才能理解正確， 運用得當。脫離具體詞義和語言環境孤立地教兒童識字，是很難準確 理解字義的。
所以在小學低年級的字詞教學中，堅持「字不離詞，詞 不離句」是幫助學生理解字義，積累詞彙、譴詞造句的主要方法，也 是培養小學生的閱讀能力、寫作能力和口頭表達能力的基本途徑。在 小學語文教學中，它佔有極其重要的位置。因而在小學語文字詞教學 中提出「字不離詞，詞不離句，句不離文」，這是語文教學客觀規律 的經驗總結。
所謂「字不離詞。詞不離句」是說教師在講解漢字的意義時，要 組成常用詞語，使學生不僅瞭解字的意義，還要了解用這組成的詞的 意思。所謂「詞不離句」是把詞語放到一定的語言環境中去學習理解。
一個人想讀書，但是文化低，有些字不認識，詞不知道什麼意思，怎麼辦？
5樓：匿名使用者
字不離詞、詞不離句」「在語言環境中識字」 *** 澄清兩個模糊觀念 「字不離詞，詞不離句」這是漢字漢語的一種現象。由於漢字常常多義，所以要以詞來定字義，(例如:「行」字在「行走」「銀行」中)，要看句定詞義(例如:
「驕傲使人落後」「英雄的事蹟真值得驕傲」)，就是說要顧及前後句。所以在教學字義時要注意連詞;在教學詞義時要看在什麼句子中。這就是說「字不離詞，詞不離句」是在人們教學時應注意的事項。
這裡並沒有這樣的意思，說:字不可離開詞(雙音、多音節的詞)來識記，漢字必須連成詞(雙音節居多)來教學。如果這樣想，就是認識模糊了。
關於這一點斯霞老師在生前有過正確說明。她在《我的教育生涯》一文中說:「有些含義十分具體的詞並不一定非要結合句子來進行教學。
因此「字不離詞，詞不離句」的原則不是絕對的，不能機械地理解」。(《我的教育生涯》:《隨課文識字》)人們知道小學低年級學常用字詞，所學的多是「含義十分具體的」，因此斯老師還說過，她教學時也常常是先教生字再教課文的。
看來把「分散識字」說成是「字不離詞，詞不離句」的教學，也是不準確的。「分散識字」的特點其實是「隨課文識字」。(我上面引用的斯霞老師的話，那篇文章的題目就叫《隨課文識字》)。
至於「字不離詞，詞不離句」，人們在教識字時一般都是注意了的(只有單純背誦「字經」的可能差些)。你們看各種識字教材在出現單字生字時，一般後邊都注有詞(當然單字成詞的例外)，例如《新世紀義務教育語文課本》集中識字教材中「馬-螞(螞蟻)碼(碼頭)」(見第四冊第5頁)。 關於這個問題，李秉德教授有過論述。
他在年發表的《小學識字教學改革途經的**》一文中寫道:「在語文教學中，我們也常有『字不離詞』，『詞不離句』，『句不離文』的提法。這些看法注意到識字與閱讀的結合，不孤立地進行識字，本來也是正確的。
但是只看到它們密切結合的一面，機械地去理解，片面地加以強調;沒有看到它們有時適當分離還會產生更好更大的效果，那就不對了。因為這樣就把識字限制在閱讀框框裡，使識字教學不能採取多種途經，多種形式，束縛了識字教學活動，不能使識字教學以可能有的高速度去進行。(《李秉德教育文選》第-頁)。
佟樂泉在《小學識字教育研究》中也論述過這個問題。他說「有一些漢字本身並不能成詞或者含義比較抽象，如玻、葡、然、須、興、思、情等，這些字教學讀音之後，還必須結合詞、句等內容進行教學才能使兒童正確地理解和掌握」。「另外，還有一些多音字……一些同音字……如果能結合詞、句等具體語言環境進行教學，效果自然也是不言而喻的。
」接著他又說:「結合詞、句進行識字教學並不是一條金科玉律，不能機械地理解和類推」。「有些字本身能夠成詞，含義比較具體，那麼採用形象的、直現的方法就比較直接，如果非要生硬地套用『字不離詞，詞不離句』原則，一律通過詞句等語境限制來學這些字反倒顯得有添足之嫌了。
」(《小學識字教學研究》第-頁) 把「字不離詞，詞不離句」這種語言現象，說成是識字教學的原則，看來是站不住腳的;把它說成是「分散識字」的特點，其實也是似是而非的。再說一遍，「分散識字」的特點其實是「隨課文識字」，它排斥了把漢字單字集中起來先學的做法，排斥了先識字後讀書，這才是值得研究的關鍵。 現在來談談「在語言環境中識字」問題。
「在語言環境中識字」，從廣義說是指: 1、學生學漢字，他們的生活環境最好有漢語漢字的環境，社會、家裡人用漢語說話運用漢字。 2、或者在教室裡學漢語漢字的氛圍，佈置、陳設多多體現漢字文化。
3、或者讓學生多接觸漢語漢字的書籍。 顯然，以上說的是識字教學條件，與研究各種識字教學法沒有直接關係。 從狹義的說是指:
字義隨詞而異，詞義隨句而變。詞句就是語言環境，上下文就是語言環境，這是閱讀時學生必須注意的。所以《九年制義務教育全日制小學語文教學大綱(初審稿)》(年)中寫道:
「要在語言環境中教識字，把字的形音義緊密結合起來。」但並不能推論出:在語言環境中識字就是在讀詞中識字，在學句中識字，在閱讀中識字。
甚至說如果把單字提出來教學，就是「離開語言環境孤零零地識字」，這又是認識模糊了。以這種模糊認識來指導識字教學，據以編輯課本，必然「差之毫釐，謬以千里」。 只許在閱讀中識字，就是隻許「分散識字」，於是黑山集中識字經驗被否定，一切歸類識字成為不可能，連讀韻語識字也不行。
我國識字教學萬馬奔騰的實驗從此走向下坡。這是歷史教訓。 最後讓我們再來梳理一下:
「字不離詞，詞不離句」本來只是個語言現象，不可由此推論出:學字不可離詞，學詞不可離文。語言環境本來是指語言教學時要注意的問題，理解字義詞義要上下文。
不可由此推論出學字詞不可須臾離開文章，必須在閱讀中學字詞。 理論問題模糊不得，因為他是要指導行動的，制定政策的。人們可要警惕!
為什麼我寫語文閱讀理解老找不準答案，好像我想的意思和別人不一樣。怎麼辦呀?
6樓：匿名使用者
給你一套方法，不妨一試
方法一、抓住題目把握中心思想
7樓：匿名使用者
其實閱讀也有一些公式的，為了應試，不能太過於自我了。其實你可以把多道閱讀題拿來，然後對著答案，看題目，就可用把題目分成好多型別的，然後再看答案，答案都有一些公式，比如說：借景抒情，（以樂寫樂（悲）），虛實結合，然後再寫例項，然後再套進去就可以了。
類似的，多看題，多看答案，就可以總結出一些大致的公式，遇到就套公式就行了。
當然，自己做過後，再看答案更好，看自己的思維和答案有什麼區別，然後儘量訓練自己的思維向答案靠近。
應試···沒辦法，只能儘量靠近答案了~
8樓：靜靜留在海邊
多讀讀短文，反覆讀，仔細讀，大多數題目都能從短文中找到答案。
9樓：飄舞的海洋
讀書百遍其義自見，只有多讀，才能理解短文內容，才能做題。
如何在低年級語文教學中更好地落實識字，寫字教學
10樓：俠女三千
識字是閱讀和寫作的基礎，也是低年級語文教學的一個重點。只有在低年級完成足夠量的識字教學任務，到了中高年級學生才能痛痛快快地讀書，大量地進行課內外閱讀，甚至自由地去讀《西遊記》、《三國演義》，從而提高學生的語文素養，這已成為小學語文界的共識。蘇教版教材加大了低年級識字教學的任務，同時把寫字作為低年級學生重要的基本功，加強了低年級寫字教學。
但是現在識字教學中存在的突出問題是：教法陳舊，學生靠反覆機械練習識字，教學效率低。寫字教學環節薄弱，對學生的書寫指導不到位。
因此，準確把握「識字與寫字的學習目標，對於改進識字、寫字教學，對於提高學生的識字、寫字能力，乃至提高學生的語文素養，都有重要的意義。
一、準確把握「識字與寫字」學習目標的特點。
識字認寫分開，提出「認識」和「學會」兩種要求。整個九年義務教育階段，要求認識常用漢字3500個，其中3000個左右會寫。課程標準在識字、寫字方面，實行「認寫分開」，提出「認識」和「學會」兩種要求，在第一學段（1-2年級）明確提出要「要多認少寫」。
要依據課標，準確把握兩種識字要求。要求認識的字，只要求認識——在本課認識，放到其他語言環境中也認識，不抄，不默，不考。要求學會的字，以往強調「四會」——會讀，會寫，會講，會用。
現在調整為會讀，會寫，瞭解字詞在語言環境中的意思，逐步做到能在口頭和書面表達中運用。教學中再不要花費大量的時間，讓學生抄、背詞語註釋，測試時也不要考詞語解釋。
二、識字教學要突出三個方面的教學：
1、強化誦讀，一定要指導學生學會讀書，讀好書。
教材中識字的方式有三種：①看圖讀拼音識字②識字學詞學句③隨課文識字。不論哪一種型別課文的識字，教材的編排都是字不離詞，詞不離句，都強調了在語言環境中識字，都強調在讀好文字的過程中完成識字教學的任務。
有研究表明，小學生識字與以下四個因素的刺激密不可分：①影象②聲音（字音）③語意④符號（字形）。對於其中聲音、語意、符號這幾個要素的感受都離不開讀書的過程。
為什麼一些常用字學生不會用錯，就是學生在讀書中見的多、說寫中用的多，音形義在大腦中印下了深刻的印象。古代的識字教學不管是《三字經》，還是《千字文》都強調在朗朗上口的誦讀中識字。在識字的同時訓練學生讀書時吐字準確、清晰的發音能力培養學生對語言的感受能力。
比如：第一冊的看圖讀拼音識字「一去二三裡，煙村四五家，亭臺六七座，**十枝花。」這是識字課文，而不是閱讀課文。
對課本中的識字學詞學句中的詞語、句子、短文重在指導朗讀，讓學生在朗讀中感悟字詞與事物的聯絡，感悟字的音、形、義之間的聯絡，在學習語言中識字，在識字中學習語言，要在朗讀充分、到位的基礎上再指導學生識字。對於隨課文識字，現在一般採用「分步走」的方法，即初讀課文讀準字音（要加強初讀），細讀課文理解字義，學完課文識記字形，指導書寫。
2、引導學生自主識字，教給學生識字方法。
在學生充分讀，讀到位，對生字的音形義充分感悟的基礎上，就要引導學生想辦法記住這個字。新大綱及教學參考書上一再要求低年級識字教學要體現漢字的特點，作到音形義相結合，要改進識字方法，注重培養識字能力。要求我們的識字教學一定要改變不分重點、難點一律由老師先教字音、分析字形、講解字義，再讓學生機械抄寫的陳舊教法。
中國的漢字不同於拼音文字，它源於象形文字，它凝結了中華民族幾千年來的審美情趣，在漢字中凝結了中華文化在裡面。因此，正在制訂中的語文課程標準要求在低年級的識字教學中要讓學生喜歡學習漢字，有主動識字的願望，對漢字的音形義的聯絡有初步的認識，初步感受漢字的形體美。
如何在語文教學中提高小組合作學習
一 合作學習中常出現的問題 一 我們的合作學習常常流於形式。從小組討論 小組彙報 小組交流 傾聽同學發言到全班討論 交流，這其中學生往往較自由散漫，沒有一種良好的課堂氛圍。所以教師 學生都感到比較累，低效現象比較普遍。二 在小組合作學習中，討論 彙報無序性表現嚴重，沒有形成良好的課堂常規。討論時成了...
小學語文教材為什麼引爭議，上海小學語文教材外婆是方言為何引爭議？
區域不一樣會有所不同 你見過有錢人家的父母會把小孩送去農村讀書的嗎？上海小學語文教材外婆是方言為何引爭議？全國中小學語文教材 大變臉 了嗎？全國各地中小學即將迎來一個新的學年。不過，今年的新學期的教材將變臉，與往年的大不同。來自教育部最新要求 從2017年9月新學年開學起，全國中小學學校教材將全部採...
精讀課文教學的常規步驟是什麼，小學語文講課的一般步驟是什麼
1.佈置導學案。這個環節中教師要結合 文體 來給學生布置導學案。2.展示與釋疑。學生能否真正讀懂一篇課文，也許跟老師的理想狀態有差異 因為學生的閱讀理解能力本身就有差異，再加上其他原因，譬如懶惰 粗心等，學生真的能讀懂一篇文章真的有一定的難度。因此，提高學生的閱讀能力 精讀水平，教師決不能一句話交代...